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Bolivia: Abogado Quispe ovaciona la obra literaria “Cuentos de la Vía Láctea” de Ulises Barreiro

Abogado Quispe ovaciona la obra literaria “Cuentos de la Vía Láctea” de Ulises Barreiro

El Alto, diciembre de 2015.- Editorial Dragones Voladores, en su programa de inclusión literaria visita a distintos trabajadores y trabajadoras, para dejarles de regalo ejemplares de “Cuento de la Vía Láctea”. Como medida de inclusión literaria de sujetos del mundo del trabajo a la hermosa ciencia de la lectura. En este caso visitamos a Eliseo Quispe Apaza, Oficial de Registro Civil Individual número 20105043, titulado de la carrera de Derecho de la Universidad Mayor de San Andrés (UMSA),  quién aplaudió la obra “Cuentos de la Vía Láctea”, del escritor marxista Ulises Barreiro.  Dado que los profesionales son trabajadores también, concepto que muchas veces confundes los profesionales. Porque se sienten parte de la burguesía. Pero no dejan de ser trabajadores con cierta independencia y libertad laboral. Por eso dentro del marco de “una sociedad que lea más” visitamos a este Registro Civil alteño.

Invadidos por naves cósmicas: Editorial  Dragones Voladores consulto su opinión sobre la obra literaria que es furor en Bolivia y Quispe contesto: “Esperemos que las nebulosas puedan desarrollarse de forma valiente en el asombroso contexto satelital, con el propósito de conformar la primera colonia intergaláctica de hormigas”,  “estoy fascinado con el capítulo de los Hormigonautas, soy amante de los géneros de invención y la exoneración de las naves cósmicas me magnetiza”, precisó con certeza Quispe, a la Editorial Dragones Voladores. Sin duda los lectores alteños se maravillan con los cuentos de ciencia ficción del señor Barreiro.  Además quedó fascinado con el dibujo de la tapa que realizó el dibujante Juan Saenz Valiente inspirado en el cuento corto de Barreiro llamado “Los hormigonautas”.

Trayectoria de del lector Eliseo Quispe: Eliseo Quispe Apaza, desempeña sus funciones como jurista desde hace cinco años. Trabajó siendo procurador y asistente legal desde muy joven. Realizó sus estudios de secundaria en la Unidad Educativa Roberto Alvarado Daza, ubicado en la Urbanización Lotes y Servicios del Distrito 4 de El Alto, graduándose bachiller durante la gestión 2000. Su sueño fue estudiar la carrera de leyes, cuya premisa hoy es una realidad. Su oficina se halla en la Avenida Costanera de Río Seco, casi llegando al Puente Bolivia, sus declaraciones jurídicas están concedidas por el Órgano Electoral Plurinacional (OEP) y, el Tribunal Supremo Electoral (TSE).

                                                     Alberto Medrano

Ecuador: NO AL PAQUETAZO AGRARIO Y LA MODERNIZACIÓN CONSERVADORA DEL CAMPO ECUATORIANO

LA LEY DE TIERRAS RURALES Y TERRITORIOS ANCESTRALES ES UNA POLÍTICA ANTICAMPESINA, QUE SÓLO BENEFICIA AL AGRONEGOCIO

 

DENUNCIAMOS LOS PUNTOS CRITÍCOS AL SEGUNDO INFORME DE LEY DE TIERRAS RURALES Y TERRITORIOS ANCESTRALES

Este jueves 17 de diciembre de 2015 se ha convocado a la sesión N° 362 del Pleno de la Asamblea Nacional para el segundo debate de Ley de Tierras Rurales y Territorios Ancestrales. Ante la inminente aprobación de la normativa, las organizaciones firmantes, declaramos que en tiempos de “Revolución Ciudadana”, el proyecto de Ley de Tierras consolida la alianza entre los sectores de las élites agroindustriales y el Estado nacional, pues forma parte del proceso de modernización capitalista de carácter conservador impulsado desde el 2008 por el gobierno de Alianza Pais, bajo el discurso de “Revolución Agraria”.

El proyecto de Ley de Tierras se suma a otros cuerpos normativos y políticas públicas que atentan a la autonomía de las organizaciones campesinas, los derechos colectivos de pueblos y nacionalidades y el derecho a la alimentación, como lo hace ya la Ley de Recursos Hídricos, el Plan Semillas, el Acuerdo Ministerial N° 299 y su instructivo para Agrocalidad, la firma del Acuerdo Comercial con la Unión Europea, el proyecto de Ley Orgánica de Incentivos para Asociaciones Público-Privadas y la Inversión Extranjera y la permisividad para el ingreso y uso de semillas transgénicas y su posible tratamiento en el próximo paquete de enmiendas constitucionales.

Las organizaciones firmantes, denunciamos que el proyecto de Ley de Tierras Rurales y Territorios Ancestrales es parte del “paquetazo agrario” del actual gobierno, que deja intacta la estructura desigual del campo ecuatoriano, debido a que:

• Parte del concepto de la tierra como una mercancía y no como un derecho humano.
• Niega la concentración actual de la tierra en pocas manos, causal de la pobreza en el campo, y en su lugar, promueve la productividad de la tierra como único mecanismo de superación de la pobreza (maximiza la explotación de los suelos).
• Deja intactas las condiciones de desigualdad en al acceso a la tierra como parte de su alianza con el capital agroindustrial y del agronegocio.
• Es demagógico porque anuncia la prohibición del latifundio y la concentración de la tierra, pero no estipula límites o mecanismos claros y concretos para desconcentrar tierra o limitar el latifundio.
• Entiende la Soberanía Alimentaria como un simple acto de producción de alimentos de las agriculturas familiares, desconociendo el sentido político del campesinado al luchar históricamente por la tierra y el territorio.
• Incentiva un mercado de tierras que el Estado no puede controlar, y sobre el cual sólo se limita a administrar, burocratizándolo y generando una política clientelar de tierra.
• Impulsa el control y el disciplinamiento del sector campesino a través del mercado de tierras, el crédito para la compra de tierras y los proyectos productivos.
• La fórmula de distribución de la tierra que propone este proyecto de ley es la compra y venta de predios a precios de mercado, lo que hace imposible el acceso a la tierra de pequeños campesinos. 
• La propuesta de desarrollo agropecuario tiene la visión del Estado del capital y los sectores agroindustriales, y no admite la participación de las organizaciones campesinas.
• Excluye al campesinado como sujeto importante de la dinámica económica, social y política del agro nacional, y lo presenta como un sujeto atrasado y empobrecido que debe ser intervenido por el Estado y modernizado por el capital.
• La Autoridad Agraria Nacional se constituye en la Autoridad Única de la Tierra al no generar mecanismos efectivos de participación en la toma de decisiones. 
• Burocratiza el desarrollo rural, dejando en manos de la tecnocracia agraria el desarrollo de planes y proyectos, generación de información y criterios para medir la productividad.
• Promueve la descampesinización del agro y permite el avance de la agroindustria y el agronegocio sobre las tierras de pequeños y medianos campesinos.
• Abre las puertas a la inversión extranjera en el campo promoviendo mayores niveles de desigualdad.
• Acaba con las posibilidades de una reforma agraria integral propuesta por los sectores sociales, campesinos, pueblos y nacionalidades.
• Restringe el principio de plurinacionalidad a un simple reconocimiento cultural y deja de lado el carácter político territorial, sin generar mecanismo alguno para la reconstitución de los territorios ancestrales.
• No crea ningún mecanismo jurídico institucional que viabilice el ejercicio de los derechos colectivos ni define el rol del Estado respecto de éstos. 
• En definitiva el proyecto de Ley de Tierras Rurales y Territorios ancestrales deja de lado a los sistemas comunitarios y privilegia a la agroindustria como principal sujeto de la economía agraria.

Finalmente, reprobamos la actitud cómplice de aquellas organizaciones campesinas que cayendo en la política clientelar del actual régimen, han declarado al proyecto de Ley de Tierras como “revolucionario”, posicionándolo como una normativa que favorece a los sectores empobrecidos del campo y aceptándolo como pago de la deuda agraria.
  

¡Contra la modernización conservadora del capitalismo en el campo!
¡Contra el despojo, la exclusión y la explotación de los y las campesinas!
¡Rumbo a la Cumbre Agraria!

 

 

Organizaciones firmantes:

Federación Única de Afiliados al Seguro Social Campesino FEUNASSC
Confederación de Nacionalidades Indígenas del Ecuador CONAIE
Movimiento Indígena y Campesino de Cotopaxi MICC
Pueblo Kitu Kara
Asamblea de los Pueblos del Sur
Comisión Nacional de Agroecología
Red Agroecológica del Austro RAA
Tierra y Vida
Federación de Centros Agrícolas y Organizaciones Campesinas del Litoral FECAOL
Plataforma por la Salud y la Vida

 

 

Invitamos a todas las organizaciones a firmar y difundir este manifiesto.

 

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Comunicación CONAIE

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De editorial Norma.

El Método comunicativo: uno de los más modernos y eficaces métodos en el campo de la enseñanza de los idiomas extranjeros por el profesor Lahcen El Kiri

El Método comunicativo: uno de los más modernos y eficaces métodos en el campo de la enseñanza de los idiomas extranjeros

 Por: Lahcen EL KIRI*

    En realidad, si tenemos en cuenta las conclusiones de Richards y Rodgers (1986), uno debe ver en los orígenes del enfoque comunicativo la puesta en tela de juicio en Gran Bretaña, por lo menos, de algunos principios del enfoque situacional, en los finales de los años 60 y los comienzos de los 70. Esta puesta en tela de juicio del método situacional coincide, de hecho, con el advenimiento en los Estados Unidos de la lingüística chomskiana (la gramática generativo-transformacional). Las críticas de Noam Chomsky contra el tipo de lingüística que imperaba en los entornos lingüísticos condenaron al derrumbamiento los principios del enfoque situacional y del método audio-oral.

       Tenemos que precisar que la lingüística chomskiana no es el origen directo del enfoque comunicativo puesto que, según los tenientes, de la gramática generativo-transformacional, la lengua no se concibe como un instrumento de comunicación sino como un medio de expresión del pensamiento. Pues, la influencia de Chomsky no se hace sentir más que indirectamente en la didáctica de las lenguas segundas. De hecho, en su libro titulado: “Aspects of the Theory  of Syntax” (1965), Chomsky hace la distinción entre “competencia” y “performance” siendo la competencia lingüística la capacidad innata que posee un “hablante-oyente ideal” , la que le hace producir nuevos enunciados jamás oídos antes. Esta concepción de competencia provocó la reacción de otro lingüista estadounidense llamado Hymes, en un artículo teniendo por título “On communicative competence”[1] publicado en 1972. Aquí, Hymes[2] reprocha a Chomsky el no tener en cuenta los aspectos sociales del aprendizaje, ateniéndose así, a una concepción “depurada”, en cierta medida, de la lengua; lo que empujó a un buen número de autores a interesarse por la naturaleza de las condiciones sociales de la producción del lenguaje. También, tenemos que señalar que en esta misma época algunos filósofos del lenguaje como Austin y Searle comenzaron a llevar a cabo sus investigaciones sobre “el lenguaje ordinario” concebido como un instrumento de comunicación. Por otro lado, otros autores se interesaron más específicamente por los aspectos semánticos del lenguaje, por lo que venía a darse en llamar “la intención de la comunicación”.

      La lengua es vista aquí, antes que nada, como un medio de comunicación o mejor dicho como un medio de interacción social. Los aspectos específicamente lingüísticos (sonidos, estructuras, léxico, etc.) constituyen la competencia gramatical que no sería más que un componente de una competencia global: la “competencia de comunicación”[3]. Pues, según Canale y Swain (1980), los demás componentes son la competencia sociolingüística, comprendiendo un componente sociocultural, otro discursivo y lo que podemos llamar competencia estratégica[4].

      Uno de los principios básicos del enfoque comunicativo es que no es suficiente conocer las reglas de una lengua extranjera para poder comunicar con ella. El conocimiento de las reglas, del vocabulario y de las estructuras gramaticales es una condición necesaria pero no suficiente para la comunicación.

     Para comunicar eficazmente en la lengua extranjera hay que conocer además las reglas de uso de dicha lengua. Esto significa saber las formas lingüísticas que se pueden usar en tal o tal situación, con tal persona u otra. Dicho de otro modo, uno no transmite un mensaje de la misma manera dirigiéndose a un amigo, a un colega o a un jefe. En comparación con los métodos o enfoques antecedentes, los tenientes del enfoque comunicativo consideran que una comunicación eficaz implica una adaptación de las formas lingüísticas a la situación (el estatuto del interlocutor, la edad, el rango social, el espacio, entre otros indicios contextuales) y a la intención de la comunicación (o función lingüística: pedir una información, pedir un permiso, mandar, etc.). Esto lo podemos llamar la “doble dimensión adaptativa de la lengua”. Es decir simplemente que la forma lingüística debe ir adaptada tanto a la intención de comunicación como a la situación de comunicación. Además, el sentido comunicado no es siempre idéntico al mensaje que el locutor quiere transmitir. El sentido se ve como un producto de una intención social, es decir de una “negociación” entre dos interlocutores más que un simple producto que el locutor desea transmitir. Esta observación vale tanto para el escrito[5] como para el oral. En el escrito, hay una negociación del mensaje, en este sentido, que el lector trata de comprender las intenciones del escritor mientras que este último escribe teniendo en cuenta las eventuales reacciones de un lector. Entonces, el sentido no reside exclusivamente en el texto propiamente dicho sino es un producto de una negociación entre dos personas por lo menos.

     En lo que atañe al tratamiento del error en el seno de este método, podemos decir que los aprendices deben cometer errores en el proceso de aprendizaje porque el error es inevitable y no es más que un signo de dominio provisorio de la lengua. Por eso, cada aprendiz debe construir su propia “interlingua”; modo de una lengua intermedia y provisional diferente, a la vez, de la lengua de partida y la de llegada. Mediante los errores, los aprendices muestran que verifican continuamente las hipótesis que formulan sobre la lengua. Por eso, el error es concebido como un proceso natural del aprendizaje. Bajo esta perspectiva, el docente está invitado para adoptar una posición de tolerancia ante el error. Por último, dado que el método comunicativo junto con el método audio-oral se convirtieron, hoy en día, en los métodos prevalecientes en el campo de la didáctica de las lenguas, vamos a concluir esta aproximación cotejándolos para resumir los puntos definitorios de cada uno:

La enseñanza según el método audio- oral	La enseñanza según el método comunicativo
-Da mucha importancia tanto a la estructura como a la forma más que al sentido.	-El sentido es esencial.
-Los elementos lingüísticos van descontextualizados.	-Los elementos lingüísticos van contextualizados. Pues, el contexto es un presupuesto capital aquí.
-El aprendizaje de una lengua significa el aprendizaje de las estructuras y el vocabulario.	-El aprendizaje de una lengua significa el aprendizaje de la comunicación[6].
-Se pide la corrección y el perfeccionamiento lingüísticos.	-Se pide la comunicación eficiente.
-El ejercitamiento es un procedimiento fundamental.	-El ejercitamiento puede tener lugar pero de una manera marginal.
-Se pide la pronunciación semejante a la de los hablantes nativos.	-Se pide una pronunciación comprensible.
-Se evitan las explicaciones gramaticales.	-No hay nada que pide el recurso a cualquier medio que pueda ayudar a los aprendices. Esto depende de las edades y necesidades de estos últimos.
-Las actividades comunicativas vienen después de una larga serie de ejercicios y prácticas exigentes.	-Se estimulan las tentativas comunicativas desde el principio.
-Es prohibido el uso de la lengua materna del aprendiz.	-No es prohibido el uso sabio de la lengua materna del aprendiz.
-Se prohíbe el uso de la traducción en las primeras fases.	-Se puede usar la traducción cuando la necesitan los aprendices.
-Se aplaza la presentación de la lectura y la escritura hasta el dominio del habla.	-Se puede comenzar con la lectura y la escritura desde el primer día si se quiere.
-Se enseña la lengua basándose en la repetición de estructuras.	-Se enseña la lengua esforzándose en la comunicación.
-La competencia lingüística es la finalidad.	-La competencia comunicativa es la finalidad[7].
-Reconoce las variedades lingüísticas sin ponerlas de relieve.	-Las variedades lingüísticas son esenciales tanto en los materiales como en los procedimientos.
-El profesor es omnisciente y evita cualquier cosa que se contradiga con la teoría.	-El profesor ayuda a los aprendices estimulándoles para usar la nueva lengua valientemente.
-La lengua es un hábito, por ende hay que evitar los errores con todos los medios.	-La lengua se crea por el individuo a menudo a través del error y la experiencia.
-La exactitud formal es una finalidad mayor.	-La soltura y la lengua aceptada o pertinente es la finalidad, mientras que la exactitud se juzga a partir del contexto.
-El profesor determina la lengua que usan los aprendices.	-El profesor no sabe exactamente la lengua que usan sus los aprendices.
-La motivación interior emana del interés por la estructura lingüística.	-La motivación interior emana del interés por lo que se transmite mediante esta lengua.
-Se predica que los aprendices interactúan con la lengua.	-Se predica que los aprendices interactúan con los demás.

Bibliografía consultada:

T. Rodgers y J. Richards: "Approaches and methods in language teaching: A description and analysis", Cambridge University Press, Cambridge, 1986.  

*ALCALDE MATO, Nuria: “Principales métodos de enseñanza de lenguas extranjeras en Alemania”, En “revista de lingüística y lenguas aplicadas”, volumen 6, 2011

*Germain, Claude: "Evolution de l’enseignement des langues: 5000 ans d’histoire", en  la collection de “didactique des langues étrangères” dirigée par Robert Galisson, Paris, 1993.

*CÓRDOBA CUBILLO, Patricia y al: “La comprensión auditiva: Definición, importancia, características, procesos, materiales y actividades”, publicado en la revista electrónica: “Actualidades Investigativas en Educación”, volumen 5, número

*LITTLWOOD, William: “La enseñanza comunicativa de idiomas: introducción al enfoque comunicativo”, Cambridge University Press, 104 páginas, 1996.

*ابن جني، أبو الفتح: "الخصائص"، تحقيق محمد علي النجار، دار الكتب المصرية، القاهرة، 1956.

*ليلى، سهل: "المهارات اللغوية و دورها في العملية التعليمية"، مجلة العلوم الإنسانية، جامعة محمد خيضر- بسكرة، فبراير 2013.

*مفلح، غازي: "طرائق تعليم اللغات الأجنبية"، جامعة أم القرى، كلية القنفذة، (بدون تاريخ).

*أحمد العناتي، وليد:  "مفردات العربية: دراسة لسانية تطبيقية في تعليمها للناطقين بغيرها"، سجل المؤتمر العالمي لتعليم العربية للناطقين بغيرها، المملكة العربية السعودية، الرياض. 2009.

*Escritor, traductor y especialista en didáctica de lenguas extranjeras – Casablanca – Marruecos.

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[1] Laudelina Callejón Martínez pone énfasis sobre este concepto diciendo que: «Un concepto central en los enfoques comunicativos es la llamada competencia comunicativa. Este término fue introducido en los años 70 y se define como la expresión, interpretación y negociación de significado. La identificación de las necesidades de los alumnos constituye el punto de partida para el diseño del currículo». Op. cit. p. 4.

[2] Ahmed Waleed Al - Annati expone el apriori de este enfoque diciendo que: 

" المحرك الرئيس لهذا الاتجاه هو اعتراض اللساني الاجتماعي الأمريكي (دل هايمز) على مفهوم الكفاية اللغوية الذي وضعه شومسكي، فقد رأى هايمز أن مفهوم الكفاية اللغوية بحسب تصور شومسكي مفهوم قاصر، ذلك أنه يركز على النواحي النفسية الإدراكية و لا يلتفت إلى الجوانب الاجتماعية، فامتلاك الإنسان الكفاية اللغوية المجردة ليس كفيلا بالاقتدار على استعمالها في الظروف  الاجتماعية المختلفة (المقام، المناسبة، الموضوع، الشخص). و أمام هذا القصور في مصطلح الكفاية اجترح هايمز مفهوم "الكفاية التواصلية"، و يعني القدرة على استخدام اللغة استخداما صحيحا يراعي مقتضيات المقام المختلفة، و هو ما كانت العرب قد عبرت عنه ب "لكل مقام مقال". 

Op. cit. p. 489.

[3] Según Laudelina Callejón Martínez, el objetivo de la enseñanza de idiomas en el método comunicativo es la competencia comunicativa, en contraposición a la competencia lingüística de Chomsky. Ibídem,. p. 4. Además, el doctor Gazi Muflih trata de echar luz sobre este método diciendo que:

"تستند هذه الطريقة إلى جملة من المبادئ اللغوية النظرية التي ترى أن وظيفة اللغة تتجلى في ثلاثة جوانب هي: جانب وظيفي: يرى اللغة وسيلة لنجاح الفرد في تلبية حاجاته المختلفة. و جانب اجتماعي و ثقافي يرى في اللغة وسيلة للاتصال مع الآخرين، ثم جانب انفعالي يرى في اللغة وسيلة للتفاعل لإقامة علاقات عاطفية مع الآخرين. و تجتمع هذه الجوانب الثلاثة في اتجاه واحد يرى في اللغة عملية اتصال بين جانبين، مرسل و مستقبل، لا يمكن أن تتم بنجاح دون اكتساب مهارات الاتصال التي تتمثل مهارتي  الاستقبال و هما (الاستماع و القراءة)، و مهارتي الإرسال و هما (الحديث و الكتابة) ".

Op. cit. p. 15.

[4] Según Sophie Moirand, «la compétence de communication comprendrait plutôt une composante linguistique, une composante discursive, une composante référentielle et une composante socioculturelle». Citado por Claude Germain, op. cit. p. 203. Además, señalamos que la función comunicativa de la lengua no es nada reciente  sino más bien venía relacionada  estrechamente  con la finalidad del uso  de la lengua sea en oriente sea en occidente. Citamos, por ejemplo, a un lingüista árabe que es Abu Al - fath Ibn Jinni cuando definió la lengua reiterando que es: " "أصوات يعبر بها كل قوم عن أغراضهم  véase su libro"  الخصائص ", verificación de Mohammed Ali Ennajar, publicaciones de dar al – kotob, Cairo, 1956, p. 23; y al gran Comenius, este erudito checo y escritor de dos obras maestras sobre la enseñanza-aprendizaje de los idiomas. Dice en este sentido que: «las lenguas se aprenden no como una parte de la eruditio ni de la sapientia, sino como una herramienta para adquirir conocimiento y comunicárselo a otros, por consiguiente, no tenemos que aprender todas las lenguas, pues es imposible, y ni siquiera muchas, pues es innecesario». Véase Nuria Alcalde Mato, op. cit. p. 2.

[5] Cabe señalar que al hablar del papel, del material didáctico, vemos que los autores de este método preconizan el uso de documentos denominados «auténticos» por los docentes, en la medida de lo posible. Es decir, documentos no concebidos claramente para ser utilizados en una clase de lengua extranjera: por ejemplo, un editorial, una minuta en un restaurante, un boletín informativo en la radio, etc. Además, la elección de los documentos auténticos debe corresponder a las necesidades lingüísticas y a los intereses de los aprendices acorde con uno de los principios básicos del enfoque comunicativo.

[6]  El doctor Gazi Moflih pone de relieve la base funcionalista del enfoque comunicativo cuando dice :

"و قد أفادت هذه الطريقة من النظرية الوظيفية التي تعد الهدف من تعلم اللغة هو امتلاك القدرة على القيام بالوظيفة الأساس لها، و عملية الاتصال بين أفراد المجتمع. و بذلك يؤكد أصحاب هذه النظرية أهمية البعد الدلالي و الاتصالي بدلا من أهمية البعد النحوي، و جاءت الطريقة الاتصالية في تعلم اللغة و تعليمها انسجاما و هذه النظرية. كما أفادت من أفكار أصحاب النظرية التفاعلية الذين ينظرون إلى اللغة على أنها وسيلة لتحقيق العلاقات الشخصية بين الأفراد و أداء المعاملات فيما بينهم، و يركزون على أنماط الحركات في أثناء الحوار و التفاعل".

Op. cit. p.19.

[7] La función principal del lenguaje es sin duda la comunicación, y en las últimas décadas, la noción de competencia comunicativa tuvo una gran influencia en el aprendizaje de las lenguas (Alcon, 2000, Arnold y Fonseca, 2003, Bachman, 1990, Canale y Swain, 1990, García Santa Cecilia, 1995, Hymes, 1971, Ruhstaller y Lorenzo, 2004). Cuando se trata de aprender en el salón de clases, la comunicación es al mismo tiempo la finalidad y el instrumento para alcanzar ésta. En la mayoría de los casos, el objetivo de un curso de la lengua es el de poder comunicar en la lengua en cuestión, pero como lo sabemos el hecho de escuchar la lengua o leerla no es suficiente para adquirirla. Por eso, Swain (1995) enfatiza la importancia de la producción para desarrollar la corrección y la fluidez en el habla. Entonces, una parte de la acción en la clase debe ser orientada al desarrollo de la competencia comunicativa.